Rozważania o nauczaniu

Esej o ścisłości tłumaczeń i jednorodności przekazu

Problem wydaje się być banalny. O czym tu pisać. Tłumaczenia powinny być ścisłe. Maksymalnie. Kropka.

Czyżby?...
Zawsze? A ja się z tym nie zgadzam!

Zacznijmy od przykładów praktycznych. Czy gdy chcemy wytłumaczyć 4 latkowi zasady działania demokracji, to ściśle przekazujemy całą wiedzę? - o parlamentach, o problemach związanych z korupcją, prawidłowością wyborów, podziałem władzy itp....?
- oczywiście, że nie. Małemu dziecku powiemy co najwyżej, że demokracja polega na wybieraniu przez ludzi ważnych osób, a osoby te będą decydowały o wspólnych sprawach. I tylko osoba mało rozsądna tłumaczyłaby trudne szczegóły całości.

Podobnie jest prawie zawsze. Mamy jakiegoś odbiorcę i mamy jakąś wiedzę do przekazania. I stosownie do potrzeb, do możliwości odbiorcy, czasu, środków itd., przekazujemy tylko część istotną, lub ogólnie DAJĄCĄ SIĘ PRZEKAZAĆ W AKTUALNYCH WARUNKACH.

A cała dydaktyka to właściwie WYBÓR tego CO przekazywać.
Tak więc dobre przekazywanie wiedzy, wcale nie polega na przekazywaniu wszystkiego, wcale nie maksymalnie dokładnie, wcale jak najbardziej "prawdziwie" (w znaczeniu: najbardziej zgodnie z aktualną wiedzą ekspertów). Po prostu dobre przekazywanie wiedzy ma być maksymalnie skutecznie w danych warunkach - inaczej na poziomie podstawówki, niż na poziomie szkoły wyższej, inaczej fachowców w dziedzinie, inaczej dla przypadkowych słuchaczy itd...

Niby "wszyscy o tym wiedzą". 
- no bo jak inaczej?...
Problem w tym, że w wielu sytuacjach nauczyciele, wykładowcy w jednej chwili coś wiedzą, a w innej jakby "zapominają" i zaczynają coś tworzyć tak jak by owa reguła nie obowiązywała. Czyli, ni stąd ni zowąd, np. wpadają w nadmierną szczegółowość tłumaczeń tam, gdzie będzie ona tylko zawadą. Lub odwrotnie - osobom na wysokim poziomie - zaczynają tłumaczyć znane wszystkim podstawy wiedzy.

Dlatego jednym z podstawowych zadań związanych z tłumaczeniem czegokolwiek powinno być 
dążenie do jednorodności przekazu.
- aby podczas samego wykładu, opisu, wywodów nie zmieniać co chwila domyślnego adresata przekazywanych treści. Bo się prawie wszyscy pogubią. Nieraz przecież spotykamy się z sytuacją, gdy wykładowca w pewnej chwili oznajmia: "oczywiste jest, że.... (i tu następuje jakiś "grom z jasnego nieba" - wiedza, o której większość nie ma zielonego pojęcia, a co najwyżej eksperci)". Podobnie w bardzo wielu podręcznikach autorzy potrafią jako "oczywiste" traktować to, co jest niezrozumiałe, ale za to zapamiętale tłumaczyć sprawy znane i nie sprawiające problemów.

Oczywiście owa "jednorodność przekazu" nie jest to regułą absolutnie ścisłą, bo dobry wykład, przekaz co jakiś czas zaskakuje odbiorców czymś ekstra, czymś co wykracza poza aktualne ich pojmowanie tematu. I tego rodzaju "chwyt" jest oczywiście na miejscu - jeśli ma on zaintrygować, naszkicować kierunki w jakich podąża wiedza, wywołać określone nastawienie potrzebne do innych celów. Są to pewnego rodzaju "smaczki", urozmaicenia wykładu, toku tłumaczeń. Jednak gdyby stały się one regułą, to przekaz wiedzy zrobiłby się nieczytelny, chaotyczny - po prostu zły. I odejścia od głównej powinny być użyte z rzadka, w sposób świadomy, kontrolowany.

Rusztowanie, budowanie i wiedza

Z dokładnością tłumaczeń wiąże się jednak jeszcze jedna ważna sprawa - problem mechanizmów uczenia się. Wiele sposobów przekazywania wiedzy, także niemało podręczników popełnia pewien kardynalny błąd. Zaczynają przekazywanie wiedzy od jej aktualnie ugruntowanego stanu. Najczęściej stanu na wysokim poziomie. 

Przykład: w celu wytłumaczenia pojęcia pędu komuś, kto z fizyką nie miał do czynienia, idiotyzmem jest posłużenie się "po prostu" definicją. Definicji możemy użyć tylko wtedy, gdy mamy gwarancję znajomości jej składników. Dlatego, mimo że podanie definicji byłoby najbardziej ścisłe, musimy zdecydować się na inną drogę. Bo początkujący odbiorca przywalony nieznanymi mu pojęciami wektora prędkości, masy oraz nie rozumiejący "po co to wszystko?", najczęściej tylko posłusznie (też nie zawsze...) wysłucha, ale nic nie zrozumie.
Niestety, poprawne pojęcie pędu jest położone jakby na piętrze wiedzy fizycznej. Nie da się go przekazać bez wymurowania fundamentów i parteru. Przekazać to pojęcie od razu, można tylko nieprecyzyjnie - opisowo, posługując się analogiami. Tu przekazanie dokładne pojęcia byłoby błędem. Trzeba się zatrzymać na wyjaśnieniach niejasnych, niepełnych - ale za to przynajmniej zrozumiałych.

I często tak jest, że do pewnych trudniejszych problemów musimy najpierw wybudować dydaktyczne "rusztowanie" - jakieś minimum wyobrażeń, pojęć. Niekiedy nieścisłych, ale za to dających już minimalny kontakt z materią wiedzy. Po wyjaśnieniu tego co najważniejsze, trzeba będzie oczywiście rusztowanie zastąpić trwałą konstrukcją - wiedzą rzetelną, bez niedomówień. Jednak dla zrozumienia bardzo często najważniejszy jest właśnie ten pierwszy nieporadny etap - mieszanka intuicji, wyobrażeń, przypuszczeń. To na tym etapie wiedza się najbardziej tworzy. Później się ją jedynie upiększa.

Pytanie o dobrą dydaktykę

Czym jest dobra dydaktyka? Ten temat jest oczywiście zgłębiany od setek lat na wielu uczelniach. Ja chciałbym tu zwrócić jeszcze raz uwagę na wspomniany wcześniej czynnik - na JEDNORODNOŚĆ przekazu. Tu należy ją rozumieć w ten sposób, że uczeń nie powinien być podczas nauki zbytnio zaskakiwany nagłymi skokami poziomu tłumaczeń. Do tego oczywiście ów poziom powinien być dostosowany do jego możliwości.
Co więcej?
- Oczywiście wiedza o przedmiocie, a w szczególności PRZEMYŚLENIE ścieżek tej wiedzy w umyśle. Bo nie jest tak, że wszyscy ludzie rozumują tak samo. Dobry pedagog jest w stanie dostosować się do poziomu pojmowania jego uczniów - czyli nie "przekazuje co wie", ale działa w sposób twórczy - poprzez łączenie elementów wiedzy dotychczasowej z nowymi. Bo każdy uczeń (każda grupa uczniowska) jest w jakiś sposób unikalna. Zaś dobry przekaz edukacyjny do owej unikalnosci potrafi sie twórczo odnieść.

Michał Dyszyński
Dodano do serwisu ok. 2003
zmodyfikowano - maj 2014